چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی 117 صفحه

دانلود چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی 117 صفحه

 

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی 117 صفحه

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تفکر انتقادی که در آن به بررسی (چارچوب) ادبیات نظری و پیشینه نظری پژوهش در تحقیقات داخلی و خارجی می پردازیم.

مشخصات فایل

تعداد صفحات	117
حجم	220/866 کیلوبایت
فرمت فایل اصلی	docx

توضیحات کامل

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی عنوان نوشتار برای فصل دوم پایان نامه می باشد. در این فصل، در ابتدا به مرور خط سیر تفکر انتقادی از آغاز تا به امروز پرداخته می‌شود تا در مورد این نوع تفکر دانشی زمینه‌ای فراهم آید. سپس، مؤلفه‌های تفکر انتقادی و به ویژه مؤلفه گرایشی آن به تفصیل مورد بحث قرار می‌گیرند. پس از آن، تحقیقات پیشین مربوط به سؤالات پژوهش و  پشتوانه‌های فرضیه‌های پژوهش مطرح می‌شوند. 

اگرچه مطالعه و بررسی در باب تفکر انتقادی در طی 25 سال آخر قرن بیستم شدت یافته است، ریشه این نوع تفکر را می‌توان تا حدود 2500 سال پیش و تا زمان سقراط ردیابی کرد. سقراط به تمرکز معلمان بر پرورش مهارت‌های استدلالی یادگیرندگان تأکید داشت (آورهویزر، 1997؛ پل، الدر  و بارتل ، 1997). سال‌های متمادی بعد از سقراط، تفکر انتقادی آنچنان که باید مطـرح نبود تا اینکه اندیشه انتقادی در دوره نوگرایی توجه روشنگران سده هجدهم از جمله کانت را به خود جلب کرد. این مفهوم در دوره فرانوگرایی توسط افرادی همچون جان دیویی، ماکس بلک، گوردون هولفیش، رابرت انیس، متیو لیپمن، جان مک پک و ریچارد پل وارد فرایند تعلیم و تربیت شد (جهانی، 1382).

در اوایل قرن بیستم، جان دیویی (1933) در کتاب «ما چگونه فکر می‌کنیم » با تأکید بر «تفکر تأملی» الهام‌بخش مربیان در رشد دادن تفکر کودکان شد. به عقیده وی هدف اصلی آموزش به جای حفظ کردن طوطی‌وار مطالب، باید تفکر تأملی و یادگیری نحوه تفکر باشد. وی تفکر تأملی را حالتی از شک و تردید، سردرگمی‌ و مخمصه فکری  می‌دانست که به دنبال آن تفکر اتفاق می‌افتد و فرد درصدد جست و جوی اطلاعاتی که آن شک را برطرف می‌کند، برمی‌آید. در نهایت، با یافتن اطلاعات سردرگمی ‌فرد پایان می‌یابد (1933، ص. 12). دیویی تفکر تأملی را «مد نظر قرار دادن فعالانه، مصرانه و دقیق یک عقیده یا یک شکل فرضی از دانش با در نظر گرفتن زمینه‌هایی که از آن حمایت می‌کند و در نهایت به نتیجه‌گیری‌ می‌انجامد» تعریف می‌کرد (دیویی، 1933، ص. 9). امروزه اکثر متخصصان، تفکر تأملی دیویی را همخوان با تفکر انتقادی می‌دانند (گریسون،1991). 

فهرست مطالب

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه تحقیق در مورد تفکر انتقادی

2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی    44

2-1-1- تفکر انتقادی     45
2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان:
 پروژه تحقیقاتی دلفی در سال 1990    48

 2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی    50

2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی    50
2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی    52
2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش    52
2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی    54

2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی     55

2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر  انتقادی     56
2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص     57
2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر    58
2-2- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی    60
2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی    61
2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد     75
2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی    81
2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی    82
2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد و گرایش‌های تفکر انتقادی    85
2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد  و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه    88
2-2-5- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه و گرایش‌های تفکر انتقادی    96
2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی     99
2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه     101
2-2-8- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه  در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد  و گرایش‌های تفکر انتقادی    104
2-3- فرضیه‌های پژوهش    106
2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش    108

پیشینه تحقیق
 تحقیقات انجام شده خارجی
تحقیقات انجام شده داخلی

منابع و مآخذ
منابع فارسی    
منابع انگلیسی

توضیحات بیشتر و دانلود



صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود"

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی 117 صفحه

  دارای پشتیبانی 24 ساعته تلفنی و پیامکی و ایمیلی و تلگرامی 09214087336   بهترین کیفیت در بین فروشگاه های فایل   دانلود سریع و مستقیم   دارای توضیحات مختصر قبل از خرید در صفحه محصول

 

ادبیات نظری و پیشینه تجربی تفکر انتقادی

دانلود ادبیات نظری و پیشینه تجربی تفکر انتقادی

 

ادبیات نظری و پیشینه تجربی تفکر انتقادی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تفکر انتقادی که در آن به بررسی (چارچوب) ادبیات نظری و پیشینه نظری پژوهش در تحقیقات داخلی و خارجی می پردازیم.

مشخصات فایل

تعداد صفحات	115
حجم	220/841 کیلوبایت
فرمت فایل اصلی	docx

توضیحات کامل

دانلود ادبیات نظری و پیشینه تجربی تفکر انتقادی که در آن به بررسی (چارچوب) مبانی نظری و پیشینه پژوهش در تحقیقات داخلی و خارجی می پردازیم. 

یکی دیگر از اولین تعریف‌های تفکر انتقادی توسط درسل  و میهیو  (1954) ارائه شد. آنها تفکر انتقادی را مجموعه توانایی‌های مورد استفاده در حل مسأله تعریف کردند. این مجموعه از پنج توانایی به این شرح تشکیل می‌شد: (1) توانایی تعریف یک مسأله، (2) توانایی انتخاب اطلاعات مربوط به راه حل مسأله از طریق ارزیابی شواهد و منابع، (3) توانایی تشخیص فرض‌های بیان شده و بیان نشده، (4) توانایی تدوین و انتخاب فرضیه‌های مربوط و نویدبخش و (5) توانایی بیرون کشیدن نتیجه‌گیری‌های معتبر و قضاوت در مورد اعتبار این نتیجه‌گیری‌ها (درسل و میهیو، 1954، ص. 179).

در سـال 1962 انیس یکی از برجسته‌ترین متخصصـان تفکر انتقادی، مقاله معروفی را تحت عنوان «مفهوم تفکر انتقادی » ارائه کرد و در آن به جانبداری از آموزش تفکر انتقادی پرداخت. وی در این مقاله بیان کرد که باید یادگیرندگان در پرداختن به تفکری که تأملی و در جهت آن چیزی است که باید به آن اعتقاد داشت یا آن را انجام داد، کمک شوند. به عبارت دیگر، وی تفکر انتقادی را به صورت «تفکر تأملی عاقلانه‌ای که بر تصمیم‌گیری در مورد اینکـه به چه چیز اعتقاد داشته باشیم یا چه کاری را انجام دهیم، متمرکز است» تعـریف کـرد (انیس، 1985، ص. 45).  

فهرست مطالب

فصل دوم چارچوب نظری و پیشینه پژوهش تفکر انتقادی

2-1- تاریخچه و مبانی نظری تفکر انتقادی    44

2-1-1- تفکر انتقادی     45
2-1-1-1- تلاشی در جهت ارائه تعریفی مورد توافق همگان:
 پروژه تحقیقاتی دلفی در سال 1990    48

 2-1-1-1-1- مؤلفه‌های تفکر انتقادی    50

2-1-1-1-1-1- مؤلفه مهارتی تفکر انتقادی    50
2-1-1-1-1-2- مؤلفه گرایشی تفکر انتقادی    52
2-1-1-1-1-2-1- مفهوم گرایش    52
2-1-1-1-1-2-2- گرایش‌های تفکر انتقادی    54

2-1-1-1-1-2-3- سنجش گرایش‌های تفکر انتقادی     55

2-1-1-1-1-3- رابطه مؤلفه مهارتی و مؤلفه گرایشی تفکر  انتقادی     56
2-1-1-2- عمومی بودن تفکر انتقادی در مقابل اختصاص داشتن آن به زمینه‌ای خاص     57
2-1-2- تمایز تفکر انتقادی از مفاهیم دیگر    58
2-2- تحقیقات پیشین در زمینه عوامل تأثیرگذار بر گرایش‌های تفکر انتقادی    60
2-2-1- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی    61
2-2-2- رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و ابعـاد الگـوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد     75
2-2-3- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد و گرایش‌های تفکر انتقادی    81
2-2-3-1- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و گرایش‌های تفکر انتقادی    82
2-2-3-2- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات دانشجـو- استـاد و گرایش‌های تفکر انتقادی    85
2-2-4- رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد  و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه    88
2-2-5- رابطه بین ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختی پـایـه و گرایش‌های تفکر انتقادی    96
2-2-6- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌های فرهنگی و گرایش‌های تفکر انتقادی     99
2-2-7- نقش واسطه‌گری ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد در رابطه بین ارزش‌‌های فرهنگی و ارضای نیازهای روان‌شناختی پایه     101
2-2-8- نقـش واسطـه‌گـری ارضـای نیـازهـای روان‌شنـاختـی پـایـه  در رابطه بین ابعاد الگوهای ارتباطات خانواده و دانشجو- استاد  و گرایش‌های تفکر انتقادی    104
2-3- فرضیه‌های پژوهش    106
2-4- تعریف عملیاتی متغیرهای پژوهش    108

پیشینه تحقیق
 تحقیقات انجام شده خارجی
تحقیقات انجام شده داخلی

منابع و مآخذ
منابع فارسی    
منابع انگلیسی

توضیحات بیشتر و دانلود



صدور پیش فاکتور، پرداخت آنلاین و دانلود"

ادبیات نظری و پیشینه تجربی تفکر انتقادی

  دارای پشتیبانی 24 ساعته تلفنی و پیامکی و ایمیلی و تلگرامی 09214087336   بهترین کیفیت در بین فروشگاه های فایل   دانلود سریع و مستقیم   دارای توضیحات مختصر قبل از خرید در صفحه محصول

 

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تفکر انتقادی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق تفکر انتقادی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	226 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	61

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مبانی نظری پژوهش

۲. ۱. ۱. فلسفه

قرن‌هاست فلسفه را در معنایی سنتی به‌عنوان یک فعالیت فکری پیچیده که لازمه آن مهارت‌های شناختی و روحیه پرسشگری است، می‌شناسند. در این معنای کلی، گوتک[1] فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت اندیشه فطری، تأملی و نظام‌دار درباره جهان و انسان می‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). این تلقی دربار فلسفه آن را ذیل شاخه‌ای مستقل از دانش می‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقایق مدّ نظر فیلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقی تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، در‌صدد حل معماهای اساسی در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ[2]،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابلیت آن را دارد که به‌عنوان یک سبک فکری تعریف شود. در این صورت، رسالت آن احیای حقیقت از طریق گفتار است (دانیل[3] و اوریاک[4]،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنایی مشابه، اسمیت، فلسفه را کاری می‌داند که شخص باید انجام دهد (اسمیت[5]،۱۳۷۷: ۴۱).

به نظر می‌رسد هرکسی می‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقی و توانایی تشخیص و ارزیابی آن، مسأله دیگری است. (برنیفیر[6]،۲۰۰۴ نقل از دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱). این تفسیر از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با این وجود، می‌توان مخرج مشترک همه جریان‌های فلسفی را، روش‌های خاص پرسش، تصور‌سازی و تفکرات پیچیده دانست (پارلمان فرانسوی‌های بلژیک، ۲۰۱۱).

نحوه مواجهه با تاریخ اندیشه‌های فلسفی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رویکرد روش‌گرایی و محتواگرایی است (باقری،۱۳۸۶: ۱۴).

بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان، عامدانه از فیلسوفان و اندیشه‌های آن‌ها سخنی به میان نمی‌آید و از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک به‌منظور پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

عده‌ای از متفکران، برنامه‌ فلسفه برای کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر این باورند که این بحث‌ها ذاتاً فلسفی نیستند. دانیل و اوریاک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافی اساسی بین رویکرد لیپمن، یعنی فلسفه برای کودکان و فلسفه به مفهوم سنتی آن وجود دارد، اما ویژگی مشترک و اصلی این دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند؛ بر این اساس، تفکر انتقادی پلی است که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی

همانند فلسفه، برای تفکر انتقادی نیز تعریف عامی وجود ندارد. این مفهوم، چگونگی تفکر درباره یک موضوع را شرح می‌دهد؛ به تعبیری فراگیری تفکر انتقادی به این معناست که افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند، چگونه سؤال کنند و چه سؤال‌هایی بپرسند. افراد یاد بگیرند چگونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده کنند و چه روش استدلالی را به کار گیرند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸).

با این وجود، به تعاریف چند تن از فیلسوفان صاحب‌نظر در این زمینه اشاره می‌کنیم که بخشی از پیشینه این مفهوم است.

در سال ۱۹۶۳، مقاله رابرت انیس[7] با عنوان «تعریفی از تفکر انتقادی»، نقطه عطفی در جنبش تفکر انتقادی بود. او در این مقاله کوشید به جنبه‌های کاربردی منطق بیشتر اهمیت دهد و پلی ارتباطی میان منطق عملی و صوری ایجاد کند. وی بعدها تعریف خود از تفکر انتقادی را به این صورت تکمیل نمود: «تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم‌گیری ما در خصوص آنچه می‌خواهیم انجام دهیم، یا باور داشته‌باشیم، متمرکز می‌شود» (انیس، ۱۹۸۷ نقل از مکتبی فرد، ۱۶۰:۱۳۸۹).

ریچارد پل[8] به‌عنوان چهره‌ای مطرح، این تعریف را برای تفکر انتقادی ارائه کرده است: «تفکری که صراحتاً قصد دارد بر مبنای قضاوتی صحیح، استانداردهای مناسبِ ارزیابی را برای تعیین ارزش، محاسن و مزایای صحیح یک چیز به کار گیرد» (پل والدر[9]،۲۰۰۶ به نقل از مکتبی ۱۳۸۹:۱۶۰). در تفکر پل، آموزش تفکر انتقادی مستلزم راهبردهای شناختی، اجتماعی و اخلاقی است.

از دیگر افراد تأثیرگذار می‌توان لیپمن را نام برد. وی تفکر انتقادی را چنین تعریف می‌کند: «تفکر انتقادی، تفکری ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب را تسهیل می‌کند (لیپمن، ۱۹۸۸به نقل از مکتبی ۱۳۸۹: ۱۶۰). البته تفکر انتقادیِ مدّنظر لیپمن با رویکردی عمل‌گرایانه، به برنامه فلسفه برای کودکان ارتباط پیدا می‌کند.

از منظری کاربردی‌تر، عابدنیا[10] (۲۰۱۲) نیز، در پژوهشی که بر روی تعدادی از معلمان زبان انگلیسی انجام داده است، به نتایج جالبی در زمینه قابلیتِ تدریسِ تفکر انتقادی رسیده است. نتایج پژوهش بیانگر تغییر هویت حرفه‌ای معلمان در زمینه ایدئولوژی و تفکر انتقادی است.

به طور کلی، اگر تفکر انتقادی را واسطه‌ای بدانیم که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد، آنگاه بیان این نکته ضروری است که هر فعالیت فلسفی در تفکر و گفتمان انتقادی ظهور می‌کند؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت جنبه‌های کاربردی تفکر انتقادی، در مفهوم فلسفه به معنای سنتی آن پدیدار نیست، اما در فلسفه به‌عنوان یک روش تفکر نمایان است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۱).

بر این اساس، می‌توان از رهگذر تفکر انتقادی و رویکرد روش‌گرا، فلسفی‌بودن برنامه فلسفه برای کودکان را نتیجه گرفت و از اجزای آن دفاع کرد.

2. 1. 3. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان

بحث‌های لیپمن در مورد برنامه فلسفه برای کودکان، البته بر مبنای تفکر انتقادی، تحت تأثیر عمل‌گرایی[11] دیویی است. برنامه ابداعی لیپمن، به کشف رابطه میان فلسفه و کودکی اختصاص دارد و هدف آن، تصدیق فلسفه به‌عنوان یک حوزه تکامل‌یافته در مدارس دولتی است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۲).

به اعتقاد لیپمن، فلسفه برای کودکان، نوعی فلسفه کاربردی است که هدف آن واداشتن کودکان به فلسفیدن و انجام فعالیت فلسفی است، نه برنامه‌ای که در آن از آرای فیلسوفان برای روشن‌سازی و حل مسائل غیر‌فلسفی استفاده شود. لیپمن به دنبال طراحی یک روش تدریس و برنامه تحصیلی‌ است که بر مبنای آن بتواند برای دانش‌آموزان تمامی سطوح، امکان تجربه درسیِ مبتنی بر کاوش فلسفی را فراهم آورد (فیشر ۱۳۸۵: ۴۸).

با این وجود، حضور فلسفه برای کودکان به دو صورت در برنامه درسی نظام‌های آموزشی قابل تصور است: نخست این‌که این برنامه را به صورت واحد درسی کاملاً جدا و مستقل در نظر بگیریم و یا این‌که روح فلسفی و استدلالی، در تار و پود برنامه‌ درسی مبتنی بر این رویکرد دمیده شود (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۱).

لیپمن اهداف برنامه فلسفه برای کودکان را بهبودِ توانایی استدلال، پرورش خلاقیت، تفکر انتقادی، درکِ اخلاقی، ارزش‌های هنری، پرورش شهروندی، رشد فردی و میان‌فردی و پرورش توانایی یافتنِ معنا در تجربه می‌داند و از حلقه کندوکاو (اجتماع پژوهشی) کتاب‌های درسی داستان و معلمان تغییر‌نقش‌داده، به‌عنوان مؤلفه‌های این برنامه نام می‌برد (حسینی، ۱۳۹۱: ۱۵).

۲. 1. 3. 1. جامعه پژوهشی

عبارت جامعه پژوهشی (حلقه کندوکاو) برای اولین بار به‌وسیله فیلسوف پراگماتیست، پیرس[12]، در مقاله‌ای با عنوان «باور تثبیت‌شده» به کار برده شد (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۷)؛ اما در رابطه با آموزش کودکان می‌توان گفت، فروبل[13]، با الهام‌گیری از روسو[14] و پستالوزی[15]، اولین نماینده مشهور این نوع آموزش است (کندی[16]، ۱۹۹۱: ۲۱).

این مفهوم یکی از مفاهیم کلیدی برنامه فلسفه برای کودکان است و چارچوبی را فراهم می‌کند که محتوا و روش‌های آموخته‌شده، در زندگی روزمره افراد نفوذ کند. اجتماع پژوهشی به رشته‌ای خاص از دانش تعلق ندارد و می‌توان از اجتماع پژوهشی علمی، تاریخی، ادبی، فلسفی، اخلاقی و زیبایی‌شناسی سخن گفت. این مفهوم ساختاری دوگانه دارد: اول اینکه اجتماعی است که روحیه همکاری، توجه، اعتماد، ایمنی و حس داشتن هدفِ مشترک را برمی‌انگیزد و دوم، پژوهشی است که ضمناً به تصحیح خود روی می‌آورد و مبتنی بر نیاز به تغییر شکل و پی‌بردن به مفاهیم گمراه‌کننده، پیچیده و مبهم است (مرعشی، ۱۳۸۸: ۱۱۴).

بنابراین می‌توان استدلال به قابل تفکیک‌ بودن این دو جنبه نمود، مسلماً همه اجتماعات، تمایلی به پژوهش ندارند و اشکالی از پژوهش قابل تصور است که عمومی و جمعی نباشد (همان).

اجتماع پژوهشی این امکان را برای کودکان فراهم می‌آورد تا به سطح اکتشافات و بحث و گفت‌وگوی منطقی توجه کنند. با این وجود، پرسشگری در فلسفه برای کودکان هرگز پایانی ندارد. شیوه اصلی لیپمن در اجتماع پژوهشی، طرح پرسش‌های سقراتی است؛ در این صورت بر ارتباط بین معلم و دانش‌آموزان تاکید می‌‌شود؛ ارتباطی که در آن معلم ظرفیت‌های دانش‌آموزان را برای افکار خلاقانه و انتقادی تخمین می‌زند (تویتز[17]، ۲۰۰۵ به نقل از هدایتی و همکاران، ۱۳۸۸).

---

6. Gutek

[2]. Wartenberg

[3]. Daniel

[4]. Auriac

[5]. Smith

[6]. Brenifier

[7]. Robert Ennis

[8]. Richard Paul

[9]. Elder

[10] . Abednia, A. (2012). Teacher’s Professional Identity: contributions of critical EFL Teacher education course in iran.

[11]. Pragmatism.

[12]. peirce

[13]. Froebel

[14]. Rousseau

[15]. Pestalozzi

[16]. Kennedy

[17]. Thwitez

دانلود مبانی نظری تفکر انتقادیپیشینه تحقیق تفکر انتقادیتفکر انتقادی

 برای اولین بار در ایران  

برای ثبت آگهی های فروش و تبلیغاتی کسب و کار خود بر روی گزینه زیر کلیک کنید

ثبت آگهی رایگان اینجا کلیک کنید